Quellenfokus: Kontroverse um Christa Wolf Essays

Das Essay (Wolf, 1989a) und seine zahlreiche und kontroverse Rezeption (vgl. Biesenbaum 1990; Gruner, 1990) bilden ein Stück Zeit- und Bildungsgeschichte ab. Zum einen wird damit ein Schlaglicht auf die Stimmung in den Wochen rund um den Mauerfall geworfen. Zum anderen zeichnen sich darin Dimensionen tiefgreifender Auseinandersetzungen ab, die sich um Wirkmächtigkeit, Verantwortung und ideologische Vereinnahmung von Schulunterricht in (un)demokratischen Gesellschaften aufspannen. In Leserbriefen und Beiträgen von über 300 Pädagog*innen, Lehrkräften und Schüler*innen wurde die Frage diskutiert, ob der Umgang zwischen Lehrkraft, Schüler*innen und – zumeist literarischen – Unterrichtsgegenständen Menschen an der Verwirklichung ihrer sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten nachhaltig hatte hindern können.

Die Kerndebatte entfaltete sich im Spätherbst 1989. In ihrem Essay, der in der Wochenpost, einer beliebten überregionalen Zeitung, erschien, versuchte Wolf, Ursachen für die Masse der Ausreisewilligen und Protestierenden auszumachen. Dabei fiel ihr Fokus auf Schule und Unterricht als Erziehungs- und Sozialisationsinstanz. Das kann man auch als Anklage gegen all jene deuten, die sich im Alltag der DDR eingerichtet hatten, die vielleicht auch innerhalb von Leitungsebenen oder medialen Berichterstattungen tiefgreifende Probleme verdrängten. Das unterliegende Problem sei, so Wolf, gewesen, dass „unsere Kinder zur Unwahrhaftigkeit erzogen und in ihrem Charakter beschädigt werden, dass sie gegängelt, entmündigt und entmutigt werden“ – ein Schicksal, dass die Elterngeneration bereits ereilt habe. Demgegenüber stellte sie die „verzweifelten Bemühungen“ einzelner Lehrkräfte und ein erstaunliches „literarisches Volksvermögen“, das sich gerade in den aufkommenden weltanschaulich-politischen Diskussionen geäußert habe (Wolf, 1989a).

Ohne die Vielfalt der daraufhin eingehenden Zuschriften zu schmälern, lässt sich ein Schwerpunkt bei Lehrkräften ausmachen, die ihrer Unmut Luft verschafften oder sich in ihren innerlichen Konflikten verstanden fühlten. Christa Wolf persönlich wurde dabei ebenso adressiert wie die Öffentlichkeit. Eine langjährige Lehrkraft fragte sich beispielsweise:

Eine Wissenschaftlerin beschrieb demgegenüber erdrückende Situationen:

Die Zustände im Schulsystem seien mitverantwortlich für den wirtschaftlichen Niedergang der DDR, wissenschaftliche Leistungen würden nicht wegen, sondern trotz der schulischen Verhältnisse erreicht. Auch Schüler*innen selbst meldeten sich zu Wort. Erst in der letzten Zeit, schrieb eine ehemalige Schülerin, werde ihr bewusst, zur Unaufrichtigkeit erzogen worden zu sein. Gleichzeitig habe sie ganz besonders im Umgang mit Literatur erlebt:

Eine andere verstand Wolfs Ausführungen als Vorwurf von „Charakterschwäche, Karrierismus, Untertanengeist“ und verwehrte sich entschieden dagegen.

Ein Teil der Zuschriften wurde am 16. November 1989 in eine völlig veränderte Öffentlichkeit publiziert. Unter diesem Einfluss steht auch Wolfs Antwort an ihre Leserschaft: „Es tut weh zu wissen“ (Wolf, 1989b). Die Frage nach der Volksbildung der DDR berühre empfindliche Punkte der gesamtgesellschaftlichen Stimmungslage, Abwehr und Betroffenheit zeigten sich in den Briefen, so resümiert sie:

„Da stehen sich zwei Parteien gegenüber, die in verschiedenen Ländern mit unterschiedlicher Realität gelebt zu haben scheinen.“ (Wolf, 1989b, S. 13)

Dass sich ebenjene polarisierenden Lager Raum für die eigene Position erstreiten wollten, zeigte sich in den nicht abreißenden Zuschriften. Erfahrungsberichte wechselten sich dabei mit der Frage nach der Zukunft der allgemeinen Schulbildung ab. Die Lehrerzunft müsse sich sehr wohl mit grundlegender Kritik auseinandersetzen, fand ein Physiklehrer:

Die Ausbildung der Lehrkräfte sei zu überdenken. Die Zuschrift eines Fachdidaktikers schlug ebenfalls in diese Richtung aus: man benötige grundlegende Reformen des Schulwesens und die Aufarbeitung der Vorgänge in den Leitinstitutionen (→ Pädagogische Leitinstitutionen) – die Frage nach dem Anspruch an die Ziele der Schule aber blieb für ihn – wie für viele langjährige Lehrerbildner – eine in DDR-spezifischer Ausprägung:

Die über 300 Debattenbeiträge befinden sich heute als Leihgabe in der Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung. Ein Teil wurde mit Genehmigung der Urheber*innen schon 1990 in einem Sammelband von Petra Gruner herausgegeben, der eine neue – diesmal fachwissenschaftliche Kontroverse auslösen sollte. Die Deutschdidaktikerin Hannegret Biesenbaum griff hier die ursprüngliche Argumentation Christas Wolfs und mehrere Erfahrungsberichte auf, die nachgängig veröffentlicht worden waren. Gegen Ende des Jahres 1990 war die Wiedervereinigung beschlossene Sache, Strukturreform und curriculare Umwälzungen wurden geplant, ostdeutsche Fachmethodiker*innen suchten einerseits die Vernetzung mit ihren westdeutschen Kolleg*innen und gerieten andererseits im Zuge der Umstrukturierung von Wissenschaftsbetrieb und Lehrerbildung in zunehmende Legitimierungsnot. Biesenbaums Position zum Unterricht in der DDR war eindeutig. 

Im freien Teil der auflagenstarken Fachzeitschrift „Praxis Deutsch", deren Hauptadressaten Lehrkräfte und Deutschdidaktiker*innen bildeten, nahm sie sich gerade außer Kraft gesetzte Vorgaben im Stoffgebiet ‚Muttersprache‘ vor, die sie in unmittelbaren Zusammenhang mit psychischen Erkrankungen von Kindern und Jugendlichen setzte, welche in Wolfs Essay angesprochen worden waren:

„Der Unterricht orientiert sich also an fachlichen wie an sprachwissenschaftlichen Aufgabenstellungen, die mehr schlecht als recht mithilfe von Psychologie, Persönlichkeitstheorie und Methodik auf das kindliche Fassungsvermögen hin zugeschnitten werden. Bezeichnend sind in diesem Zusammenhang die Worte des ehemaligen Präsidenten der Akademie der pädagogischen Wissenschaften der DDR (APW), Gerhart Neuner, der das Lehrplanwerk als eine ‚bedeutende wissenschaftliche Leistung‘ lobt, als zweiten Schritt nennt er dann die ‚Umsetzung in die Praxis‘. Die Wissenschaft, die Theorie als primäres, der Schüler und seine Lebenspraxis als sekundäres Ziel.“ (Biesenbaum, 1990, S. 4)

Der „Vorrang des Stoffes vor dem Menschen“ und der Zwang zur weltanschaulich-politischen Parteilichkeit habe alle etwaigen methodischen Neuerungen überschattet. Die APW (→ Pädagogische Leitinstitutionen) als Herausgeberin der Lehrpläne sei sprachlos geblieben, anstatt sich für die Persönlichkeitsentfaltung der Kinder und Jugendlichen einzusetzen.

Über das scharfe Echo aus der Leserschaft verrät der im Heft 104 der „Praxis Deutsch“ veröffentlichte Beitrag eines Mitherausgebers einiges. Jürgen Baurmann sah sich zuallererst gezwungen, darauf hinzuweisen, dass Biesenbaums Beitrag nicht redaktionell betreut oder besprochen worden sei. Er informierte über enorme negative Reaktionen ostdeutscher Leser*innen und äußerte sich dann dezidiert als einzelner Leser des Textes – aber auch der darauf folgenden Zuschriften, die nach seiner Auffassung einen „Vorgang“ abbildeten, der über eine bloße Rezeption hinausginge:

„Schule und Schulpraxis sind stets in einen gesellschaftlichen Zusammenhang eingebettet Lehrpläne stellen innerhalb dieses Kontextes nur eine Komponente davon dar – selbst innerhalb eines zentralistischen Staates. (…) Eine vordergründige Lehrplanschelte vom sicheren Port aus hilft in dieser Situation nicht weiter. Die Kritik ist meines Erachtens besserwisserisch, zum Teil wird sie auch als arrogant empfunden.“ (Baurmann, 1990, S. 6)

Baurmann warnt in der Debatte davor, einer „Ideologie einer wertfreien Erziehung und Bildung“ (ebd.) anheimzufallen und wünscht sich einen offenen und engagierten Streit über den Deutschunterricht in Ost und West.

Ein paar Wochen später erschien dann ein Diskussionsbeitrag des Methodikers Bodo Friedrich, der als Leiter der Abteilung Muttersprachmethodik in der APW verantwortlich für den Lehrplan zeichnete, dem Hannegret Biesenbaum so große Wirkmächtigkeit zugeschrieben hatte. Er bezeichnete seinen kurzen Meinungsbeitrag als Versuch, über die „Schwierigkeit“ zu schreiben, die „unmittelbare Vergangenheit als Geschichte zu begreifen“ (Friedrich, 1991, S.4). Er vermisse die konkrete historische Kontextualisierung, und kritisiert damit Ansätze, die seiner Meinung nach, alle Komplexitäten und Widersprüchlichkeiten mit den „gegenwärtig herrschenden Denkmustern zugedeckt“ (ebd.) hätten. Dabei verweist er auf die utopischen Bildungsziele des DDR-Bildungswesens ebenso wie auf die Strategien im Umgang mit dieser Art der Programmatik:

„In der DDR und mit Sicherheit auch in anderen Ländern mit gleicher politischer Struktur kam noch ein zusätzliches Moment hinzu, das aber von Menschen, die nie in einem zentralistische organisierten Staat gelebt haben, wahrscheinlich schwer zu verstehen ist. Es ist die Divergenz zwischen verlautbarter Theorie und den mit dieser Verlautbarung durch die herrschende Partei verfolgten politischen Absichten, kommunikationstheoretisch gesprochen, die Divergenz zwischen Bedeutung und Sinn, zwischen Gesagtem und Gemeintem. Die offiziell immer wieder verkündeten Ziele (Aufbau einer Gesellschaft mit der gerechtesten und sozialsten aller erdenklichsten Ordnungen, Brechung des Bildungsprivilegs, hohe Bildung für alle Kinder des Volkes, Allseitigkeit der Bildung usw.) eröffneten pädagogischen Wissenschaftlern wie natürlich Lehrern immer wieder die Möglichkeit, sie wörtlich zu nehmen und mit ihnen gegen pragmatisch-ideologische Verkürzungen front zu machen und eigene Konzepte humaneren Unterrichts zu entwickeln.“ (Friedrich, 1991, S.5)

Der Impetus eines Bekenntnisses verstärkt sich, wenn Friedrich moniert, man könne als der große „Goggelmoggel auftreten und den Widersacher schon dadurch leicht ins Unrecht setzen, indem man ihm die Bedeutung seiner Wörter nimmt“ (ebd.). Parteilichkeit sei auch als allgemeine Parteilichkeit für den Menschheitsfortschritt denkbar – eine Lesart, die sich aber nicht mit den lexikalischen Quellen verträgt, die er als Nachweis anführt. Die problematische Selektivität, mit denen über Verflechtungen zwischen politisch-ideologischer Vereinnahmung und Fachlichkeit im Unterricht der DDR seit der Transformationszeit gesprochen wird– sie lässt sich an diesen Positionierungen besonders deutlich nachvollziehen.

In beiden ineinander übergehenden Debatten wird erkennbar, wie Erzähl- und Identifikationsmuster zum Thema Bildung und Schule in der DDR diskursiv entstehen können, wie tief sie von Beginn an in persönlichen Erfahrungswelten verwurzelt waren und was grundlegende Motive von Kritik, Wertschätzung, Rechtfertigung und Vorwurf darstellten. Denn die meisten Positionen bejahten – trotz ihrer Gegensätzlichkeit – eine umfassende Zuständigkeit von Lehrkräften und deren Unterricht für das Erlernen einer sprachlich konstituierten gesellschaftlichen Teilnahme.